为什么学生不总是转移他们似乎理解的东西
通过格兰特•威金斯，真实的教育
作为我的系列的跟进，最近昨天的帖子在阅读理解方面关于逐渐发布责任模型，让我们来看看转移。
什么是转移，它需要什么?让我们回到1983年（Paris，Lipson＆Wixon）和Palinscar＆Brown（1983）的两个精英论文，以互惠教学，用于预示出在战略中转移个人课程的问题：
Palinscar &布朗:
“我们现在转向教学模式，如何教授活动。一个主要问题是设法避免传统训练研究的共同问题，这种研究的结果有些令人沮丧。虽然有个别报告说某项技能得到了改善，但这种改善往往是轻微和短暂的，而且很少有转移的证据。长期的维护、跨设置的泛化和概念域内的转移很少被发现。”
也可以看看认知迁移的类别
巴黎，Lipson & Wixon:
“[D]单独的生态和程序知识不足以确保儿童战略性地阅读。他们只强调表现所需的知识和技能，并没有解决一个人希望选择或执行行动的条件......我们希望引入新的任期，有条件的知识，以捕捉学习的这一方面是战略性的。条件知识包括了解何时以及为何应用各种操作。例如，Skimming是仅适用于某些任务和情况的过程。该程序需要选择性地应用于特定目标，以便成为战略。
只读文本中的一些单词和句子本身不是策略;这样的撇渣可能是跳过困难的词语，视觉跟踪差或懒惰的结果。然而，略微的浏览到加速阅读或预览目标的系统就业将是战略阅读。
条件知识描述了应用程序的情况。如果没有条件知识，一个拥有完整程序性知识的专家是无法调整行为以适应不断变化的任务需求的……”
以下是策略性地读取转移研究的其他相关摘要。大多数人来自阅读理解研究手册我在以前的帖子中引用：
- 明确的指导产生了直接使用理解策略，但证据表明，学生继续在教室结束后和学校以外的策略（Keeny，Cannizzo＆Flavell，1967; Ringel＆Springer，1980）或者他们将战略转移到新情况。
- 缺乏证据[何时以及在多大程度上的策略指导转移何时以及在多大程度上以及在较小的样本尺寸和较短的干预设计方面的依赖，以及对自主使用培训转移的“黄金标准”的关注有限。
- 教3-6年级的学生识别和表达故事结构可以提高他们对所读故事的理解能力。在这一策略的情况下，没有证据表明策略转移到阅读新故事和改善更明显的低成就的读者。
- 熟练的读者比不熟练的读者更经常使用元认知策略。即使背景知识相同，技能较差的人也不太可能从文本中做出推论。
- Spiro和同事建议传统的教育技术经常以灵活使用知识的方式超薄知识呈现，并认为教学必须以多种方式提供信息来培养灵活的思维，这是一种称为“横传景观”的方法（SpiOn 2004。）
- 在认知发展中的工作表明，儿童必须培养考虑刺激多个方面的能力。儿童被倾向于从文本中获得单一的解释。即使在面对不一致的文本信息时，儿童无法考虑文本的多种功能，导致他们选择一个对他人的一个解释 - 而不是考虑和比较替代角度，然后选择最合适的文本，从而选择最合适的文本，并导致文本理解不良。
- Oakhill，Youwill和1986年停车，熟练的熟练和熟练熟练的技巧的能力和少于熟悉的7至8岁的理解，这些能力在解码技能或工作记忆中没有差异，寻找较少的技术人员的理解不太可能造成文本的推论。Cain和Oakhill 1999报告了类似的发现，即使熟练和较少的技术知识拥有必要的先前知识，也能够支持推理生成。
从贝克质疑作者：
- 建立理解......是读者需要做的是成功阅读的。构建理解与从页面中提取信息的理解不同。相反，建立理解涉及积极弄清楚我们需要注意并将其连接到其他信息的信息。
成功转移学习
那么在建立文字的含义中，这种灵活的自我调节更可能发生这种灵活的自我调节？教师如何更有可能促进学习的转移，达到理解和元认知策略？
以下是来自人们如何学习(2001)总结了我们所知道的在新情况下有效使用条件知识的情况，即学习的成功迁移:
“学校教育的主要目标是为学生制作灵活适应新的问题和设置。学生的能力转移他们对新情况的学到的内容提供了一个重要的自适应，灵活的学习指标;看看他们的方式是如何帮助教育者评估和改进他们的指导......
人们转移所学知识的能力取决于几个因素:
- 花费大量的时间(“时间在任务上”)本身并不足以确保有效学习....强调帮助学生监控自己学习的重要性是至关重要的，这样他们就能寻求反馈，并积极评估自己的学习策略和目前的理解水平。这些活动与简单地阅读和重读一篇文章是非常不同的。
- 在多种情境中教授的知识比在单一情境中教授的知识更有可能支持灵活迁移。当使用特定于上下文的例子教授信息时，信息可以成为“上下文绑定”....一个常用的教学技巧是让学习者详细说明学习过程中使用的例子，以便于以后的检索。然而，这种做法实际上有可能使在其他语境中检索课文材料变得更加困难，因为当学习者用所学材料所处的语境的细节来阐述新材料时，知识往往与语境密切相关(Eich, 1985)。
- 然而，当一门学科是在多种情境下教授的，并且包含了展示所教内容广泛应用的例子时，人们更有可能抽象概念的相关特征，并开发出知识的灵活表示(Gick和Holyoak, 1983)。
- 如果他们了解如何从他们的学习练习中提取基础主题和原则，那么，学生可以灵活地了解何时何地，为什么以及如何使用他们的知识来解决新问题。了解如何以及何时将知识作为使用所谓的适用条件 - 是专业知识的重要特征。在多种情况下学习最有可能影响转移的这一方面。“
当然，这些都是很有帮助的观点，但可能不够具体，也没有相关的英语/ELA例子支持，不足以让大多数教师直接申请。在我的最后一篇文章中，我将为6 - 12年级的教师提供所有这些研究的初步实际意义，他们正在努力提高理解能力，实现学生的自主学习迁移。
我还将分享为英语教师编写的书籍分享一些摘录，为这项研究提供了最有用的工具和战术。我将返回之前推荐的经典文本。它的智慧75年后持有。
这篇文章摘自第一次发表的一篇文章格兰特的个人博客;为什么学生不总是转移他们似乎理解的东西;改编图片归属flickr用户johmorgan