澄清迁移&它如何影响我们认为学生理解的东西

前言:与格兰特•威金斯的了解设计和真正的教育， TeachThought将为您带来格兰特在理解、学习框架和课程规划方面的行业领先专业知识。这篇文章最初发表在格兰特的个人博客．

对于转移的目标有一些可以理解的困惑。

当我们说我们希望学生能够“转移”他们的学习时，我们的目标可能有两个含义。我们可能认为迁移涉及到一种高层次的能力，这种能力在某种程度上不同于低级的内容。或者我们的意思是，对于相同的内容，可以有不同的学习目标——仅仅知道它vs.能够转移它(“它”意味着我们谈论的是相同的内容)。这是后一种意义告诉UbD，但许多教育家似乎认为转移是它自己的特殊内容。他们经常在训练中对我们说:好吧，这就是我想让他们学习的内容，所以任何转会目标都会是不同的内容，对吧?

混淆的部分原因是我们倾向于使用对比的例子。游戏vs.训练技能，复杂表现vs.简单道具，高阶vs.低阶等等。但这很容易让人混淆阶段1中不同目标的含义。对于相同的“内容”，可能有而且往往是不同的学习目标。有时候我很高兴你只知道一些事。在其他时候，对于相同的内容，我不希望你“仅仅”知道它，而是“理解”它。通过这种方式，我们重新审视了Bloom分类法的相同基础:相同内容有许多不同的目标。

这里有一个例子。假设我说我作为一个数学老师的目标是你“知道”勾股定理。严格地说，我想说的是，当你看到或听到有人提到它的时候，我希望你能认出它，我希望你能回忆起这个公式及其最基本的含义。因此，“纯粹”认知的测试项目可能会问以下问题的任何变体:

• • • 什么是勾股定理?
    • A的定理叫什么²+ B²= C²？
    • 要让勾股定理成立，我们指的是什么样的三角形?
    • 用勾股定理求出这个直角三角形的边C…

这些问题都不需要先前学习的迁移。所需要的只是准确的回忆，以及最简单的推理和基于回忆的插入式推理。“但是,等等!“知道”并不是我真正的目标。然后,我mis-spoke。我真的希望他们能够应用它……”——不同的目标，相同的内容。

数学中的一个例子

让我们考虑一下勾股定理中传递目标的细节。这里，举个例子，是这样一个目标陈述，来自共同核心八年级数学标准:

学生理解勾股定理及其逆命题，并能解释为什么勾股定理成立，例如，通过用两种不同的方法分解正方形。他们应用勾股定理来求坐标平面上点之间的距离，来求长度，并分析多边形。(强调添加)

术语“理解”和“应用”没有说明但明确暗示的是，学生不能仅仅回忆定理，当提示这样做被判断为理解它-那将只是“知道它-但必须意识到当定理是相关的，为什么这是有道理的，并且能够使用适当地解决问题否则就不能清楚地标记为勾股定理问题．

如果你错误地认为迁移是一种更高层次的复杂能力，不同于离散内容知识，那么你也会错误地认为只有复杂的表现任务才能测试迁移。但这显然是错误的，如下两个测试项目所示:

在这两个例子中，学生都是被期望的——他们自己!-认识到需要哪些特定的先验知识并加以应用。换句话说，是什么让它成为一个转移任务，在两个问题中，没有"毕达哥拉斯"这个词在文本中使用。

如何转移发生

为了成功地迁移学习，学生通常需要采取四种不同的认知行动:1)独立地意识到问题在问什么，并思考哪些答案/方法是有意义的;2)从似是而非的备选项中推断出最相关的先验知识;3)尝试一种方法，根据上下文或措辞进行必要的调整;4)调整他们的答案，也许，在一个有点新奇或奇怪的背景下(例如，如果分析单元要求舍入或简化结果，尽管这在这两个例子中不需要)。

因此，我们不应感到惊讶的是，大多数学生在这些项目上做得很差。第一个问题是构建的答案，只有27%的佛罗里达10年级学生答对了答案。第二个项目来自过去的俄亥俄州八年级测试，只有48%的八年级学生在一个选择题上答对了。

同样在联盟。每个需要理解的阅读文章问题都是一个转移任务，因为学生被要求做同样的四个心理步骤(特别是，从设计上来说，阅读文章是不熟悉的)。学生必须首先确定这个问题是需要单纯的发现还是推理，然后决定先学习哪一个——主要思想?个性发展?-应用，测试他们的答案，并适应他们的一般或公式化的观点的内容，以特定的段落和提示。

所以，“内容”可以只涉及获取目标，或者同时涉及获取和转移目标。这完全取决于我们学习内容的目标。

反之亦然:仅仅因为学生被要求做一个复杂的表演，并不意味着需要任何真正的转移。如果任务完全由老师来安排——比如背诵一首诗，演奏一首练习过多次的肖邦序曲，通过指导或写一篇程式化的五段式文章——那么就不存在学习转移。只有当任务中有一些新颖性元素时，迁移才会被要求和引出，因此执行者需要战略性思维和判断。

意义的语言

同样的论点也适用于意义。

意义并不是不同的内容，它是不同的目标而不是相同内容的知识。例如，我可能希望你“解释”你“知道”什么，而不仅仅是“知道”它。这就是公共核心数学标准(Common Core Math Standards)对知识和理解之间差异的描述。正如我们之前看到的数学标准所说，理解勾股定理的学生“可以解释为什么勾股定理成立，例如，通过用两种不同的方法分解正方形……”

在数学公共核心的介绍中，他们概括了数学理解的本质:

“数学理解的一个标志是，以一种适合学生数学成熟度的方式证明，为什么一个特定的数学命题是正确的或者一个数学规则从何而来。”

让我们回顾一下完整的标准，看看“理解”和“应用”是如何成为内容的两个独立目标，而不仅仅是plug-and-chug式的收回和使用:

学生理解勾股定理及其逆命题，并能解释为什么勾股定理成立，例如，通过用两种不同的方法分解正方形。他们应用勾股定理来求坐标平面上点之间的距离，来求长度，并分析多边形。[粗体字另加]”

《标准》的作者将“理解”含蓄地定义为“造意”，将“应用”明确地定义为“迁移”。

总而言之:

如果你只能回忆和陈述一些你并不真正理解的东西。你必须能够解释和证明它的意义和适用性——一个意义目标——你也必须能够将它应用到需要的设置中，而不需要被提示这样做或显示确切如何这样做——转移。

相同的内容，三个不同的目标。

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